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| BJ ToyBox, dispositivo para crear actividades
causa-efecto y Jelly Beamer, pulsador inalámbrico |
A veces hay profesores o terapeutas que buscan
apoyo teórico o práctico sobre la metodología o el paradigma de la relación causa-efecto
en el aprendizaje. Creemos que este impulso está bienintencionado y está en el
buen camino. Aunque tenemos suficiente bagaje en la literatura para apoyar su
conveniencia, ya lo hemos hecho en otras publicaciones nuestras, vamos a
centrarnos en aspectos prácticos exclusivamente, aspectos que hemos observado
después de una larga experiencia y de un número grande de casos.
Viene siendo comúnmente admitida la necesidad
de trabajar el aprendizaje de la relación causa-efecto como metodología en los
casos de discapacidad motora. Aunque podemos apoyarnos en autores como Piaget,
superado en algunas ocasiones, en otras no tanto, Vygotski, Bruner, entre
otros; vamos a incidir en las aplicaciones prácticas de lo que podríamos llamar
“aprender por la acción”.
Los que podemos observar a niños pequeños y
comprobamos su necesidad de explorar el entorno y manipularlo constatamos que
es así como los humanos inician una relación con el mundo más activa.
Comprueban que un acto puede provocar un efecto, en muchas ocasiones reforzante
y retroalimentador de futuros aprendizajes; por favor, que nadie vea aquí nada
relacionado con el conductismo. Tampoco la expresión a rajatabla de la teoría
piagetana de los estadios y sus diferentes periodos con sus diferentes
desarrollos o hitos cognitivos. Lo que es indiscutible, más allá de la
concepción del periodo sensorio-motriz, es que el niño va dotando de
intencionalidad sus acciones y va siendo consciente de que esas acciones le
permiten interactuar con el mundo y aprehenderlo; llegando, más tarde, con
otras herramientas como el lenguaje y con la mediación de los adultos a hacer
representaciones complejas de futuras acciones.
¿Qué pasa con los niños con diversidad
funcional motora? ¿Cuál es el camino?
La estimulación de las funciones innatas
(Montilla, 2006) juega un importantísimo papel en el desarrollo del niño. Por
un lado tenemos las funciones innatas motoras y, por otro, las no motoras;
entre estas el interés por el entorno, la capacidad comunicativa y
la capacidad cognitiva innata. Estimulando estas capacidades lograremos
hitos de desarrollo que de otra manera quedarían abortados o debilitados. Hemos
escrito en otro lugar que la relación que establece el niño con parálisis
cerebral, y otros casos de diversidad funcional motora, con los objetos y las personas
tienen una peculiaridad determinada, no sólo por la severidad de la lesión,
sino por las oportunidades de desarrollo y socialización que se ofrecen al niño
para desarrollar capacidades perceptivas, motoras, cognitivas, comunicativas, sociales
y afectivas (Martín-Betanzos, 2011).
Además de lo que respecta al aprendizaje, todas
estas acciones suponen para el niño nuevas cotas de autonomía y aumento de la
autoestima, aparte de consecuciones nada baladíes en una mayor calidad de vida (Martín-Betanzos,
2011).
Llegados a este punto habría que hacer algunas
distinciones puesto que si imaginamos a tres niños en sillas de ruedas: uno con
parálisis cerebral, otro con espina bífida y otro con distrofia muscular de
Duchenne; aparte de la contingencia de la silla de ruedas, son casos
diferentes. Diferencias que estriban fundamentalmente en ser condiciones de nacimiento
estables o afecciones progresivas por un lado; y, por otro, diferentes
consecuencias que afectan de forma más global o parcial a la persona. Sea como
fuera y dependiendo de la severidad estos obstáculos coartarán al niño en su
desarrollo al limitar o imposibilitar el desplazamiento y la manipulación,
según los casos.
No vamos a discutir, tampoco, que la percepción
sin acción no produzca desarrollo o cambio cognitivo; puesto que personas muy
limitadas desde siempre en el movimiento tienen preservadas sus capacidades
intelectuales. Pero, indudablemente, las experiencias de aprendizaje que
proporcionan el movimiento y la manipulación son sustancialmente consistentes y
definitivas, en algunos casos (Martín-Betanzos, 2011; 2012).
También el grado de inclusividad del medio y
las oportunidades que se ofrecen al niño de interactuar con él son aspectos que
se han tenido en cuenta por los autores que han estudiado esta cuestión,
asegurando que los factores ambientales son más condicionantes de la
discapacidad que las consecuencias físicas del daño cerebral, en el caso de la
parálisis cerebral (Tieman, Palisano y Rosenbaum; 2003).
Creemos que ofrecer oportunidades de
aprendizaje para que el niño compruebe por él mismo que la acción produce
cambio son más que simples oportunidades de aprendizaje, son auténticas
experiencias vitales.
Por eso debemos, en este sentido, tomar en
consideración algunas pautas que pueden ayudar mediante la creación de estas
oportunidades para el aprendizaje, la autonomía y la inclusión social (Rogoff: 1990;
Martín-Betanzos:2012):
-Fomentar
el interés de los niños por aquellas tareas que producen cambio cognitivo.
-Simplificar las tareas de la forma adecuada al
potencial de aprendizaje del niño.
-Motivar y dirigir las actividades.
-Promover
el feedback necesario para proporcionar nuevas experiencias sobre la
base de las anteriores.
-Controlar
la frustración.
-El docente o terapeuta debe ser más
descriptivo que evaluativo, proporcionando modelos idealizados de las tareas.
-Instaurar rutinas.
-No transmitir bajas expectativas.
-Atribuir
significado a las acciones del niño. Dar un valor intencionado y comunicativo a
cualquier mirada, sonrisa, gesto facial, etc. Es lo que llaman algunos autores sobreinterpretación.
-Que el niño participe en todas las prácticas
sociales que sean posibles.
-Ofrecer al niño contextos inclusivos para
incrementar habilidades sociales.
Para trabajar la relación causa-efecto
disponemos de un pulsador/conmutador para conseguir estos objetivos
mencionados, además de posibilitar el juego, el desarrollo de ciertas
habilidades cognitivas, mejorar el conocimiento, desarrollar la interacción
social y como herramienta –a veces será la única- de aprendizaje, a la vez que
se convierte en la extensión de su propio cuerpo.
Pulsadores, en la actualidad, los hay de varios
tamaños, funciones, fundamentos técnicos y potencialidades. Por ejemplo,
tenemos: circulares, rectangulares, de varilla, superficie cóncava o plana,
inalámbricos o no, por presión, neumático y para accionar con diversas partes
del cuerpo.
Para usarlos debidamente en los primeros
momentos de su implementación y una vez tengamos claro los objetivos que
queremos perseguir habría que tener en cuenta lo siguiente:
-La colocación, esto es más importante,
incluso, que otras características que pudieran parecer más definitivas.
También la estabilidad y consistencia de los posibles soportes.
-La persona que usa el pulsador debe saber para
qué lo usa y qué obtendrá al realizar la acción.
-Seguridad, no contingencia: el evento debe
suceder siempre.
-La latencia debe ser mínima.
-Es muy aconsejable utilizar el mismo
dispositivo en los diferentes ambientes (escuela, familia , . . .).
-Lo importante es la acción que se realiza a
través del dispositivo, no éste en sí.
-Los objetivos a conseguir deben ser claros,
concisos y no complejos.
-La orden de ejecución debe ser enunciada por
una frase afirmativa simple, corta y la última palabra debe referirse al
objetivo.
-Las metas a conseguir deben ser claras y no
cambiantes o ambiguas.
Referencias
bibliográficas:
-Martín Betanzos, J. (2011). Parálisis
cerebral y contexto escolar. Necesidades educativas: del diagnóstico a la
intervención. Madrid: EOS
-Martín Betanzos, J. (2012). Los
primeros años del aprendizaje en comunidad del niño con parálisis cerebral.
Pautas y dificultades.
Revista Conect@2. Enlace al artículo.
-Montilla Bono, J. y
otros (2006). El niño con parálisis cerebral. Como construir una terapia de
calidad desde las neurociencias. Andújar: Asociación de Personas con Trastornos
Psicomotores Montilla Bono.
-Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive
development in social context. New York, NY: Oxford
University Press.
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