La inclusión educativa de los alumnos con parálisis cerebral en el sistema ordinario de educación. Relación con las familias.

 

En primer lugar queremos reflejar que los datos que se aportan son parte de un estudio (2009) sobre la escolarización de los alumnos con parálisis cerebral de mucha más envergadura y que lo que aquí aportamos es una mínima parte, pero que suponemos que es una aproximación de la realidad.

La inclusión educativa de los alumnos con parálisis cerebral en el sistema ordinario de educación, a pesar de ser esta una de las diversidades más fáciles y susceptibles de la plena inclusión (Martín Betanzos: 2009, 2011), no está tan valorada ni se plasma en la realidad del mismo modo que otras diversidades. Lo cierto es que la realidad no se corresponde con esta apreciación en muchos casos y, en otros, hay que matizarlos.

Puzle

    En todos nuestros libros y artículos hemos enfatizado la importancia del contexto y escenarios donde se desarrolla la persona con parálisis cerebral para alcanzar el máximo de sus potencialidades.

Aunque esta es una opinión no contrastada empíricamente, las familias adoptan una posición, llamémosle luchadora, cuando se trata de incluir a su hijo/hija para vencer las resistencias, muy presentes, aún, a la inclusión plena dependiendo de ciertos factores. No ocurre en la misma medida, pongamos por caso, en la de los alumnos con diversidad funcional encuadradas en TEA (trastornos del espectro autista) o cualquier otra que en la parálisis cerebral.

¿Cuál puede ser la causa? Recomiendo reflexionar sobre un cuestión que quizás sea la causa de la poca exigencia de algunos padres para que sus hijos sean escolarizados en el sistema ordinario de educación. Eso puede deberse a que las asociaciones de afectados y sus familias se organizan en asociaciones con diferentes objetivos, por un lado y, por otro, la dificultad que suponía años atrás disponer de las ayudas técnicas necesarias en este caso; pero en la actualidad con la extensión de la tecnología y las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) a la mayoría de los centros y a la sociedad en general, ha perdido peso en la decisión de incluir a estos alumnos en el sistema educativo ordinario.

También conviene, dejando a un lado la formación de los profesores que no es objeto de este estudio, reflexionar sobre algunas incongruencias detectadas entre lo que se considera importante para atender las necesidades de los alumnos y lo que se pone en práctica.

Se estudian los puntos fuertes y débiles en la atención (diagnóstico y concreción de la respuesta educativa) a los alumnos con parálisis cerebral y se exponen propuestas de mejora.

El artículo que aquí se expone es el resultado de un pequeño resumen de la parte empírica de una tesis doctoral que tenía como objeto diagnosticar las necesidades, no solo del alumno, sino de lo que es mucho importante, las de la escuela y las que se producen de la interacción. La tesis en cuestión es “Diagnóstico de las necesidades educativas de los alumnos con parálisis cerebral“. Parte de esta tesis se volcó en el libro “Parálisis cerebral y contexto escolar : necesidades educativas, del diagnóstico a la intervención” publicado en la Editorial EOS (2011) y en él podemos encontrar las escalas para la evaluación a que hace referencia este artículo con propuestas de valoración y recomendaciones para valorar los resultados y ayudar a la comprensión de las posibles dificultades que podamos encontrar.

Dificultades para la escolarización y actitudes de la familia

En la tabla 1 se puede observar las dificultades que se presentan en la inclusión de alumnos con diferentes tipo de necesidades.

 

Necesidades fáciles de integrar	Necesidades difíciles de integrar
·         Dificultades físicas. ·         Dificultades sensoriales. ·         Dificultades de lenguaje. ·         Dificultades leves de aprendizaje.	·         Dificultades emocionales o caracteriales. ·         Dificultades muy específicas. ·         Dificultades profundas y múltiples. ·         Dificultades de aprendizaje severas.

Tabla 1.-Dificultades de integración, según tipo de necesidades. Martín-Betanzos (2007)

En la escolarización de un alumno cualquiera, aparte de la organización, objetivos, medios, alumnado, profesorado y otra serie de factores hay que tener en cuenta las características del nicho ecológico, valga la expresión, del contexto: social, escolar, familiar…

Simplificando, tenemos por una parte la familia y por otra, la escuela; dos escenarios que pueden llegar a ser totalmente discontinuos, desconectados que viven realidades paralelas. Esta consideración tiene especial importancia en el campo de las relaciones familia-escuela en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, en general, y en el de los alumnos con parálisis cerebral en particular. Las familias adoptan diferentes actitudes ante sus hijos con diversidad funcional con diferentes necesidades.

Las familias reaccionan de diferente forma ante la discapacidad de su hijo o hija y esto se traduce en relaciones diferentes con el entorno y sus diferentes contextos. Tener un hijo/hija con unas características diferentes no provoca una actitud neutra ante la escolarización y la educación, en general.

 

FAMILIAS PRÓXIMAS	FAMILIAS INTERMEDIAS	FAMILIAS DISTANTES
Los padres participan en la enseñanza de la escuela colaborando con los educadores. Los padres participan en actividades de aprendizaje en el hogar con tareas similares a las de la escuela.	La comunicación entre ambos entornos es a través de notas reuniones. Asistencia a la escuela en actividades no instruccionales. Asistencia    a                             talleres  y seminarios        para                          discutir asuntos de la escuela. Relaciones con el profesorado a través de las estructuras que aporta la escuela.	Apoyo a la salud y bienestar de los niños. Aportaciones a la dirección de la escuela. Asistencia      a                        programas                        de educación para padres. Contactos con los recursos de la comunidad.

Tabla 2.-Clasificación de las familias según las relaciones con la escuela: De Lacasa (2002)

Las organizaciones, mayoritariamente formadas por familiares de personas que padecen alguna forma de discapacidad tienen la percepción de que la inclusión educativa es un proceso nada fácil y bastante mejorable. En la tabla 2 se ha recogido la opinión de algunas de las organizaciones participantes por su relevancia en el mundo de la parálisis cerebral (caso de ASPACE, por posible solapamiento – algunas de las personas afiliadas a la ONCE tienen parálisis cerebral- o su importancia en este contexto (CERMI). A pesar de las dificultades, para todas ellas, el camino de la inclusión es un camino posible. Conviene resaltar las respuestas emitidas por los miembros de ASPACE por su singularidad y porque atañe directamente al presente estudio. Sólo el 66,7 % considera que la política de integración debería ampliarse y mejorarse, hay un porcentaje del 13,3 % que considera que se debería restringir algo en la educación secundaria y un llamativo 20% considera que la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales debería orientarse a aulas o centros de educación especial. Esto resulta comprensible porque un alumno con una afectación severa y plurideficiencias tiene bastantes menos posibilidades de seguir alguna forma de currículo por lo que algunos familiares de personas con parálisis cerebral piensan que se atenderían mejor a estos alumnos en contextos especiales.

Llama la atención en la tabla anterior los resultados de las opiniones de la Federación ASPACE (Asociación de Paralíticos Cerebrales de España). Quizás radique en que su objetivo sea escolarizar a los alumnos en sus propios centros ya que la Administración, en algunos casos, no asuma determinadas adaptaciones que hay que realizar en los centros sobre todo en lo relativo a la accesibilidad.La política de integración de alumnos con necesidades educativas específicas que se lleva a cabo en mi Comunidad Autónoma, debería ampliarse y mejorarse (Porcentajes de acuerdo)
ASOCIACIÓN	La política de integración debería ampliarse y mejorarse en todas las etapas educativas (%)	La integración debería ser mayoritaria en infantil y primaria, pero más limitada en ESO (%)	La escolarización de ACNEE debería orientarse a aulas o centros de educación especial (%)	TOTAL  (%)
COCEMFE	100			100
FEAPS	87,5	6,3	6,3	100
ASPACE	66,7	13,3	20,0	100
FEDACE	100			100
ONCE	94,4	3,7	1,9	100
CERMI	96,2	3,8		100

 

Tabla 3.-La política de la integración según diferentes asociaciones. Echeita y Verdugo (2007)

Para pulsar en un primer acercamiento el papel de la familia de alumnos con alguna discapacidad (en este caso de familias de alumnos con parálisis cerebral) en la educación de sus hijos y en cómo perciben las características de la atención educativa que reciben, se ha diseñado un cuestionario en una primera aproximación a esta cuestión. En él se pretende hacer un análisis de la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos en el centro educativo según es percibida por la familia

Este instrumento se compone de un total de   un total de 19 ítems divididos en dos columnas, según la importancia que se le da al ítem sobre el que se pide opinión y el grado de cumplimiento de lo que en éste se propone en el centro educativo donde está escolarizado el hijo de los padres y madres encuestados. Estos ítems son:

o  5 referidos a la información que reciben los padres del centro educativo sobre las características de la

respuesta educativa diseñada para su hijo o hija, la comunicación entre las dos partes y los cauces de participación de las familias en la vida escolar.

o  3 que atañen a las instalaciones y dotaciones del centro incluyendo las características de accesibilidad.

o  4 sobre los recursos humanos especializados de que dispone el centro para atender al alumno, incluyendo el personal auxiliar, su número y su estabilidad y continuidad en el centro.

o 5 sobre el conocimiento y grado de acuerdo con los objetivos educativos establecidos para su hijo, la organización del centro y sobre la atención a la diversidad.

o  1 ítem sobre la opinión que le merece la respuesta educativa diseñada para su hijo considerada de forma global.

o  1 ítem adicional que indaga sobre la opinión de la familia sobre si la modalidad de escolarización elegida para su hijo es la que considera la más adecuada.

En el cuestionario se le pregunta a los padres sobre cual sería la opción de modalidad de escolarización que consideran sería la mejor para su hijo/a. Se puede comprobar que existe una pequeña discrepancia respecto de cual es ahora el centro donde están escolarizados. Puede apreciarse una pequeña deriva hacia centros que escolarizan en contextos más ordinarios y normalizados, si usamos la terminología tradicional.

En este punto, como en los anteriores, convendría hacer un estudio con muestras más amplias para recoger la opinión de la percepción que tienen las familias sobre la opción de la modalidad de escolarización que se ha elegido para sus hijos.

Mejor opción de escolarización		Frecuencia	Porcentaje
Válidos	Centro específico	1	2,4
	Centro ordinario preferente	15	36,6
	Centro ordinario	25	61,0
	Total	41	100,0

 

Tabla 4.- Opciones de escolarización.Frecuencias de la muestra de padres y madres considerando cual es la modalidad de enseñanza más adecuada para sus hijos. Escala de percepción de las familias sobre la satisfacción de las necesidades educativas de sus hijos.

Se ha realizado en esta aproximación, que se ha hecho sobre la percepción de las familias sobre la educación que reciben sus hijos, un estudio descriptivo sobre los ítems propuestos que se ofrece en las tablas siguientes.

Estadísticos descriptivos   Importancia	N orden	N casos	Media	Desv. típ.
La información que recibimos sobre la respuesta educativa que se ha diseñado para nuestro/a hijo/a es la adecuada.	1	41	4,20	1,145
La comunicación del centro con nosotros, en general, es la adecuada.	2	41	4,46	,869
La participación de la familia en las actividades del centro es comparable o igual a la familia de otros alumnos.	3	41	4,34	,825
Los cauces de participación de   los padres con necesidades educativas son los adecuados.	4	41	4,22	,909
Creemos que el centro toma en consideración nuestras opiniones e inquietudes.	5	41	4,29	,782
Las instalaciones del centro son las adecuadas para atender a nuestro/a hijo/a.	6	41	3,93	,818
Las dotaciones de todo el material necesario (incluyendo el didáctico) son las adecuadas para atender a nuestro/a hijo/a.	7	41	4,15	,963
El centro es totalmente accesible para las personas con discapacidad.	8	41	4,51	,746
El personal del centro es suficiente para atender a todos los alumnos.	9	41	4,54	,840
El personal del centro tiene la preparación requerida para atender a todos los alumnos.	10	41	4,29	,955
La estabilidad del profesorado del centro es la adecuada para garantizar una labor continuada con los alumnos.	11	41	4,32	,789
Creemos que la labor del Equipo Directivo es la adecuada en relación con la atención a la diversidad y a las necesidades de los alumnos.	12	41	4,37	,994
Los padres conocemos los objetivos educativos del centro respecto de nuestros hijos.	13	41	4,05	,921
Las expectativas sobre nuestro/a hijo/a que tienen los profesores son comparables a las que tenemos nosotros.	14	41	4,10	1,091
Los padres conocemos los criterios de evaluación y promoción.	15	41	4,10	,995
Creemos que los proyectos curriculares y de gestión del centro contemplan las necesidades educativas de nuestros hijos.	16	41	4,10	,800
Las actividades complementarias y extraescolares programadas por el centro tienen en cuenta las necesidades de nuestros hijos en el desplazamiento y ubicación durante su realización.	17	41	3,66	1,237
En general, creemos que la respuesta educativa que el centro presta a nuestro/a hijo/a es la adecuada.	18	41	4,29	,814
N válido (según lista)		41

Tabla 5.-Estadísticos descriptivos sobre la Percepción de las familias sobre la satisfacción de las necesidades educativas de sus hijos. Importancia

Del estudio de los datos descriptivos se puede destacar, en cuanto a su importancia, que todos los ítems han sido valorados muy positivamente por los encuestados. Sobresale en cuanto a su alta valoración las medias conseguidas por los ítems: “El personal del centro es suficiente para atender a todos los alumnos” (4,54), “El centro es totalmente accesible para las personas con discapacidad” (4,51) y “La comunicación del centro con nosotros, en general, es la adecuada” (4,46). Existe bastante homogeneidad en las respuestas emitidas. Los ítems que consiguieron más consenso fueron: “El centro es totalmente accesible para las personas con discapacidad” (,746), “Creemos que el centro toma en consideración nuestras opiniones e inquietudes” (,782) y “La estabilidad del profesorado del centro es la adecuada para garantizar una labor continuada con los alumnos” (,789). En el caso del ítem “El centro es totalmente accesible para las personas con discapacidad” coinciden una alta valoración y homogeneidad en las respuestas.

Estadísticos descriptivos	N	N	Media	Desv.
Grado de cumplimiento				típica
La información que recibimos sobre la respuesta educativa que se ha diseñado para nuestro/a hijo/a es la adecuada.	1	41	2,80	,954
La comunicación del centro con nosotros, en general, es la adecuada.	2	41	2,76	1,157
La participación de la familia en las actividades del centro es comparable o igual a la familia de otros alumnos.	3	41	2,93	,905
Los cauces de participación de   los padres con necesidades educativas son los adecuados.	4	41	2,80	,872
Creemos que el centro toma en consideración nuestras opiniones e inquietudes.	5	41	2,98	,987
Las instalaciones del centro son las adecuadas para atender a nuestro/a hijo/a.	6	41	2,98	,961
Las dotaciones de todo el material necesario (incluyendo el didáctico) son las adecuadas para atender a nuestro/a hijo/a.	7	41	2,90	1,020
El centro es totalmente accesible para las personas con discapacidad.	8	41	2,85	1,131
El personal del centro es suficiente para atender a todos los alumnos.	9	41	2,85	1,014
El personal del centro tiene la preparación requerida para atender a todos los alumnos.	10	41	3,20	,679
La estabilidad del profesorado del centro es la adecuada para garantizar una labor continuada con los alumnos.	11	41	2,41	1,204
Creemos que la labor del Equipo Directivo es la adecuada en relación con la atención a la diversidad y a las necesidades de los alumnos.	12	41	2,93	,877
Los padres conocemos los objetivos educativos del centro respecto de nuestros hijos.	13	41	2,83	,863
Las expectativas sobre nuestro/a hijo/a que tienen los profesores son comparables a las que tenemos nosotros.	14	41	3,00	,866
Los padres conocemos los criterios de evaluación y promoción.	15	41	3,10	,768
Creemos que los proyectos curriculares y de gestión del centro contemplan las necesidades educativas de	16	41	3,20	,749

 

nuestros hijos.
Las actividades complementarias y extraescolares programadas por el centro tienen en cuenta las necesidades de nuestros hijos en el desplazamiento y ubicación durante su realización.	17	41	2,51	1,165
En general, creemos que la respuesta educativa que el centro presta a nuestro/a hijo/a es la adecuada.	18	41	3,15	1,038
N válido (según lista)		41

Tabla 6.-Estadísticos descriptivos sobre la Percepción de las familias sobre la satisfacción de las necesidades educativas de sus hijos. Grado de cumplimiento.

Enlace a más información.

 

Memoria y aprendizaje en parálisis cerebral

Corte cerebro humano

 

Hay distintos tipos de memoria y, por lo tanto, varias definiciones. Para el cometido de este artículo, no nos interesa, por ahora, la memoria a largo plazo; por eso no nos referiremos a ninguna de sus clases, si bien la denominada memoria procedimental es especialmente atractiva para su estudio en el caso que nos ocupa, ya que se refiere a procedimientos y estrategias que implica a las habilidades motoras aprendidas que nunca se olvidan (nadar, montar en bici, tocar un instrumento musical…).

Nos interesa especialmente la memoria a corto plazo, sobre todo aquella que se emplea cuando estamos adquiriendo alguna destreza o aprendizaje y que se suele llamar memoria de trabajo o memoria operativa.

Los fallos perceptivos nos hacen recordar también la importancia de la llamada memoria sensorial. La podemos definir como un proceso por el que se retiene información auditiva, gustativa, sensorial, visual táctil u olfativa. La memoria sensorial icónica o memoria visual, consiste en la capacidad de recordar objetos y detalles de un hecho o de las características visuales de determinado contexto. Conlleva procesos que permiten interpretar y analizar lo sucedido. La memoria sensorial háptica o memorial táctil, es aquella que se activa mediante los estímulos que recibe la piel. Se acciona conjuntamente con los músculos, articulaciones y tendones. La memoria sensorial ecoica o memoria auditiva, es la que se activa, discrimina y reconoce los sonidos. Además, esta memoria es imprescindible para la comprensión del lenguaje.

Una vez hecho este sucinto repaso de los tipos de memoria podemos reparar en su importancia en el aprendizaje. Podemos centrarnos en el de la lecto-escritura.

Hay alguna literatura relacionada con estudios de las capacidades básicas para la cognición como son la atención y la memoria, necesarias para el aprendizaje y que son definitivas en los alumnos con parálisis cerebral. Está aceptado que los niños con parálisis cerebral presentan con frecuencia problemas de atención y memoria, sin embargo uno de los pocos estudios (McDonough y Cohen, 1982, citados por Puyuelo, 1995) sobre la atención voluntaria demostró que, respecto a la focalización y sostenimiento, entre los niños de entre nueve y dieciséis meses con y sin parálisis cerebral no había diferencia. Según Pueyo (2001), el estudio del rendimiento cognitivo de las personas con parálisis cerebral se ha centrado básicamente en sujetos con hemiplejía. Katz y otr. (1998) encontraron una alteración en la atención que afecta a los sujetos con el hemisferio derecho lesionado aunque también a aquellos con lesión izquierda si la tarea es de mayor complejidad en los sujetos hemipléjicos. Mi experiencia con un número de sujetos mayor y más variado que alguno de estos estudios me dice que la atención y la memoria, en rasgos generales, se ven afectados por los fallos perceptivos y por la menor tolerancia a la fatiga de los alumnos con parálisis cerebral.

Algunos autores, según Martín-Caro (1993) como Boones (1972, Cruickshank, Hallahan y Bice (1976), informan que muchos niños paralíticos cerebrales y con otros daños cerebrales se distraen fácilmente y muestran déficit en la atención visual selectiva. También Fasler (1969), comparó el rendimiento de niños paralíticos cerebrales y un grupo de control en tareas de memoria y atención en dos condiciones: presentación auditiva a volumen normal y a volumen reducido, encontrando que mientras los sujetos normales no variaban su rendimiento en las dos condiciones, los paralíticos cerebrales mejoraban cuando se reducía el volumen.

Laraway (1.985), citado por Martín-Caro (1993), diseñó un estudio con la intención de comparar las habilidades de atención selectiva en niños y jóvenes con y sin parálisis cerebral en tareas de memoria a corto plazo con dos variables: silencio y ruido blanco intermitente. Trabajó con dos grupos de 23 sujetos cada uno de edades entre 5 y 21 años. Todos ellos pasaron una prueba de audición y de inteligibilidad de su habla.

El potencial de la memoria, casi siempre, depende de los recursos que se ponen en juego al almacenar y procesar la información y si falla la atención, con toda seguridad, fallará la memoria; aunque a veces, las causas de los fallos en la memoria son otras. Ahora bien,  afirman  Montero, Calvo y Gracia, (1993) el trastorno producido por la parálisis cerebral apareja la alteración de la creación de los esquemas sensoriomotrices y las dificultades para el establecimiento de lo que se conoce por permanencia del objeto.

Por otro lado, hay tanta diferencia entre las personas con parálisis cerebral como en el resto de la población. De cara a la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura deberíamos tener en cuenta, entre otros, los siguientes factores:

-      La capacidad de atención y de sostenimiento de la misma.

-      La menor persistencia en la tarea y la fatigabilidad.

-      Los fallos perceptivos en la interpretación de los estímulos visuales o auditivos. Esto es especialmente importante en la lecto-escritura, así como los dos factores anteriores. Se hace imprescindible determinar cuáles son los mejores canales para presentar esos estímulos.

-      La memoria operativa o de trabajo es especialmente importante en el aprendizaje de la lectura y en la comprensión lectora por razones evidentes que no parece necesario explicar. También la poca persistencia en el tiempo de la memoria sensorial influye en este y otros aprendizajes.

Es conveniente y muy necesario conocer las necesidades educativas de los alumnos con parálisis cerebral y para eso es necesario, antes que nada, realizar una evaluación psicopedagógica del alumno, determinar el nivel de competencia curricular y conocer el grado de adquisición y singularidad del estado de las técnicas instrumentales y, también, de las capacidades básicas para aprender como la atención y la memoria, entre otras; además de los posibles problemas que en la comunicación el alumno pueda presentar y de los trastornos asociados a la parálisis cerebral, sobre todo aquellos que puedan derivar en fallos perceptivos.

Resumiendo.

En general, la memoria se halla resentida en muchos de estos alumnos y da lugar a problemas de aprendizaje. La memoria suele fallar a nivel:

-         Perceptivo-sensorial.

-         De memoria motriz (referida al recuerdo de gestos o comportamientos motrices).

-         Memoria grafo-perceptiva.

-         Memoria motriz-manual.

-         Memoria verbal lógica.

-         Memoria a corto plazo, memoria de trabajo y la memoria a largo plazo.

Para más información:

MARTÍN BETANZOS, JAVIER (2011).-Parálisis cerebral y contexto escolar. Necesidades educativas: del diagnóstico a la intervención. Madrid. Editorial EOS. Colección: Fundamentos Psicopedagógicos.- ISBN 978-84-9727-398-5

Estructuración del espacio para el alumnado con discapacidad motora. Problemática y orientaciones

 

Del documento citado del CREENA: mesas con escotadura

   Los problemas de percepción –sobre todo de orientación espacial- suelen ser abundantes en este grupo. Los alumnos con estos problemas no solo lo exteriorizan en su rendimiento cognitivo, sino que la desorganización espacial y también temporal se manifiesta según esté organizada el aula.

Vamos a hacer hincapié en nuestro centro de interés que es el alumnado con parálisis cerebral. La razón es que un alumno o alumna no tiene parálisis cerebral y ahí se acabó todo. Estas personas suelen tener asociadas una serie de problemas visuales, auditivos, de manipulación y movimiento, comunicativos, en el sistema propioceptivo, desorganización espacial…

Una ejemplificación de lo que acabamos de afirmar la podemos concretar en las personas con parálisis cerebral de tipo espástico donde son mayores los problemas de percepción que comportan una desorganización espacial. En todos los casos cuando no se realiza la sedestación correcta acarrea problemas como dificultad en el proceso de separación/individualización de la madre y dificultad en la aprehensión de los objetos y desorganización espacial. La no realización de la bipedestación obviamente impide realizar la locomoción y no permite la exploración del campo visual, y por tanto, del mundo. Crea dependencia, desorganización espacial y limitación de las experiencias y de la autonomía personal.

Definimos el procesamiento visoespacial como la capacidad de asimilar dónde están los objetos en el espacio, las partes de su propio cuerpo (cuando tenemos conciencia de cómo y dónde están situadas esas partes sin mirarlas constituye el sistema propioceptivo) y saber qué tan lejos o cerca están los objetos de uno mismo y de otros. Hacemos estas precisiones porque en alguna época casi lo único que importaba descubrir en las personas con parálisis cerebral e su cociente intelectual. Así se usaron las Matrices de Raven, subtests de Wechsler o los Corsi Blocks Task con distintos propósitos. Según el tipo y afectación de parálisis cerebral en el individuo el procesamiento visoespacial y la organización espacial no son las adecuadas por lo que los resultados en los tests siempre serán deficitarios debido a que muchos de ellos se basan en estímulos que requieren un procesamiento visoespacial y una organización espacial que están afectadas en estas personas a causa de la lesión cerebral. También ocurre que en muchas de las ocasiones no se puede concluir nada a causa de las dificultades intrínsecas de las pruebas. Pueyo, R. (2001) Deduce la autora que el rendimiento de las personas con parálisis cerebral a las que se les ha evaluado mediante la escala de Color de las Matrices Progresivas de Raven puede estar influido por la función visoperceptiva y que el rendimiento visoperceptivo debería ser tenido en cuenta en la interpretación del rendimiento cognitivo general evaluado mediante la escala de Color de las Matrices Progresivas de Raven.

Orientación espacial. Esta área suele estar afectada tanto a nivel del entorno físico inmediato como a nivel gráfico sobre el papel o sobre la pantalla del ordenador. Algunos de los alumnos tienen dificultad para calcular el tamaño o la forma, la dirección o la profundidad o dónde están situados exactamente los  objetos, como se comentó en el punto anterior. La falta de manipulación de objetos y problemas de deambulación unido a las deficiencias que padecen muchos de estos alumnos en sus manos o en sus miembros inferiores pueden ser los motivos de este déficit y se pueden observar ya en la educación infantil y el entrenamiento sólo puede paliar, en algunos casos, este déficit.

También Martín-Caro (1993) afirma que cuando están lesionadas las áreas parieto-occipitales del córtex producen fallos en la organización espacial y concretamente en la orientación espacial del movimiento que produce el propio individuo.

Para que se compensen las habilidades espaciales defectuosas, algunos autores (Junoy, 1993) consideran adecuado el feedback propioceptivo.

Respecto a las tareas escolares la confección y lectura de mapas, planos, gráficos, mapas conceptuales o cualquier otro tipo de diagramas y representaciones gráficas presentan serias dificultades. Destacan también problemas de orientación en el mapa o en el plano. Todas estas tareas requieren habilidades espaciales y buena coordinación visomotora (habilidades muy deficitarias en algunos casos en los alumnos con problemas motores). El representar plásticamente objetos bidimensionales o tridimensionales y el crear estructuras que guarden proporción relativa (dibujo de paisajes, figuras humanas, mecanos, todo tipo de construcciones, maquetas, planos...) son tareas de mucha dificultad para la mayoría de estos alumnos, porque, aunque tengan una destreza motora aceptable, tienen otros problemas asociados como una orientación espacial deficiente.

En general suele haber fallos y dificultades en:

La constancia de forma, la posición en el espacio.

La construcción del esquema corporal adecuado debido a fallos de percepción y, en muchos casos, al hecho de ir sentado en una silla de ruedas.

Adquisición de conceptos espacio-temporales, p.e.: cálculo de distancias, direcciones, etc. También en el sistema propioceptivo.

El aula donde se escolaricen estos alumnos tiene que tener unas características alternativas al aula convencional. Según el CREENA (Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra) para alumnos con discapacidad motora:

La amplitud del aula deberá permitir los desplazamientos y giros de un alumno en silla de ruedas y la ubicación de los rincones deberá ser accesible para el alumnado que utilice diferentes ayudas técnicas.

Habrá que modificar la altura de pizarras, espejos, perchas, armarios y estanterías para que puedan ser utilizados por todos los alumnos.

Se colocará una barra o pasamanos debajo de la pizarra para que sirva de apoyo a niños con poca estabilidad.

En puertas y armarios se adaptarán los tiradores para que puedan ser utilizados por los alumnos con problemas de manipulación.

Las adaptaciones de mobiliario deben hacerse según las necesidades individuales de cada escolar. Las modificaciones de sillas y mesas deberán ser siempre lo más sencillas posibles. Es frecuente encontrar sillas con reposacabezas, reposabrazos y reposapiés; mesas con escotadura, de plano inclinado con escotadura, y/o con ventosas y soportes; moldes de sedestación y bipedestadores, etc.

Para profundizar en estas consideraciones pueden acudir a:

Sobre la conceptualización de la problemática.

MARTÍN BETANZOS, JAVIER (2011).-Parálisis cerebral y contexto escolar. Necesidades educativas: del diagnóstico a la intervención. Madrid. Editorial EOS. Colección: Fundamentos Psicopedagógicos.- ISBN 978-84-9727-398-5

Sobre las orientaciones para crear un aula accesible y usable.

CREENA (soporte digital).- Alumnado con pluridiscapacidad: Orientaciones para la estructuración espacio temporal en aulas alternativas. 

Enlace al sitio web del CREENA con ideas y recursos.

Guía de Accesibilidad Cognitiva en centros de Educación Infantil y Primaria

 

La OACEX, Oficina de Accesibilidad Cognitiva de Extremadura y Plena Inclusión Extremadura editó en el pasado mes de noviembre la Guía de Accesibilidad Cognitiva en centros de Educación Infantil y Primaria.

¿Qué es la accesibilidad cognitiva? Según la Guía, son los requisitos que debe cumplir la información que nos ofrece el entorno para que personas con dificultades de comprensión puedan comunicarse de forma óptima con el mismo.

Nos damos cuenta que un centro no es accesible cognitivamente cuando un alumno extranjero, con discapacidad intelectual o con autismo se halla perdido en el mismo. Recordemos que poder acceder y comprender fácilmente los entornos y servicios de uso público está reconocida como un derecho universal de las personas.

Un centro accesible permite:

Acceder a la comprensión de su entorno inmediato.

Beneficiarse de una atención personal adaptada y adecuada.

Orientarse y moverse con facilidad y seguridad en entornos y edificios.

Acceder a la información, a los productos y servicios disponibles.

Captura de la cubierta del documento objeto de este artículo

Utilizar las instalaciones y equipamientos disponibles.

Expresar plenamente sus capacidades.

Cita literal de las acciones y aspectos que se tienen en cuenta para favorecer la accesibilidad cognitiva:

Diseña y organiza los espacios de la forma más inteligible posible, que permitan el uso fácil e intuitivo de éstos.

Controla el ruido ambiental y la iluminación para crear ambientes confortables que proporcionen bienestar y comodidad.

Asegura la continuidad y la progresión de la información para limitar las dudas e inseguridad y, siempre que sea posible, ofrécela por adelantado.

Dispón de sistemas de señalización fáciles de entender, que ayuden a la orientación, identificación y localización de los diferentes espacios, áreas, y dependencias.

Haz uso de métodos, elementos o códigos, que faciliten la comprensión y memorización de la información, por ejemplo con el uso del color, bandas guía, referencias, etc...

Refuerza las referencias espacio temporales que permitan volver a ubicar a la persona en el interior del edificio mediante mapas o planos de situación fáciles de comprender.

Disponer los diferentes espacios y/o dependencias del edificio de manera lógica y ordenada.

La Guía, de 64 páginas, hace mención a los siguientes recursos con los que se deben contar para crear centros accesibles cognitivamente hablando:

Diseño de espacios y Señalética (Directorios, planos y mapas, Señalética direccional y Señalética identificativa).

Pictogramas.

Aspectos técnicos del diseño.

Tipografía.

Gama Cromática.

Etc.

 Enlace a la descarga/lectura del documento en pdf.