En
estos días he tenido la ocasión de reflexionar sobre la diversidad y sobre la
atención a la misma en la escuela en diversos actos. He intentado poner un poco
de orden y lo he puesto por escrito:
En su acepción primera el diccionario on-line de la Real Academia
Española define la diversidad como “Variedad,
desemejanza, diferencia”. En su translación al campo educativo podríamos
considerar la diversidad como la característica común a los grupos humanos
donde los individuos que los forman tienen diferentes formas de ser, de estar,
de pensar y de actuar. Por eso tenemos
que atender a las diferencias en cuanto a capacidades, necesidades, ritmo de
desarrollo, grupo social al que pertenece el alumno, etc., teniendo en cuenta
sus perfiles cognitivos, conductuales y afectivos y su competencia curricular.
El paradigma de atención a la diversidad acoge
al de las necesidades educativas, ya sean permanentes o transitorias, y lo
supera. Y esto es porque considera que las necesidades no son sólo del alumno,
sino también de la escuela y de las que se producen en la interacción
alumno-escuela por causa de los rasgos distintivos y propios de estos alumnos
en su contacto con los grupos.
El sistema educativo como tal no puede intentar
uniformar a los alumnos porque ese no es su objetivo; el fin de la educación es
conseguir lo mejor de cada uno. En el contexto educativo se dan constantemente
expresiones de esa diversidad, es fácil constatar, incluso para el profano, las
diferentes capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y motóricas.
Para atender adecuadamente la diversidad los
proyectos curriculares y educativos de los centros deben contemplar los
mecanismos para hacer efectivo un derecho constitucional: “art. 27: Todos tienen el derecho a la educación”.
Por lo tanto, la organización del centro debe ser lo suficientemente flexible
para garantizar una educación obligatoria, básica y universal a todos los ciudadanos. Pero, a veces,
esto no se consigue por causa de la rigidez del sistema educativo y, también,
por otra, aún, más dañina: las barreras mentales a la inclusión que subyace en
algunos miembros de la comunidad educativa y que es más definitiva y
determinante.
La escuela puede que reconozca esa diversidad,
pero no actúa en consecuencia, pues lo que lleva a la práctica es una práctica
educativa homogeneizadora que intenta justificar con una pretendida efectividad,
equidad y rentabilidad de recursos. Esto, cada día, es más difícil sostener y,
en la actualidad, podemos constatar que en todos los instrumentos de evaluación
de la calidad de los sistemas educativos se incluyen ítems relacionados con la
atención a la diversidad.
Como dijimos, la organización del centro, en
sentido amplio, y las barreras mentales a la plena inclusión son los ejes sobre
los que se agrupan una serie de vicios que arroja arena a los engranajes de una
maquinaria que garantice, primero un derecho constitucional y, segundo, que se
materialice en una educación digna y de calidad. Por supuesto que esta
situación, aún siendo bastante extendida, no es generalizada.
La atención en los centros educativos a los
alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, sobre todo cuando va acompañada
de diversidad funcional, adolece de unos vicios, extendidos en gran medida, que
directamente influyen sobre la calidad de la educación que reciben estos
alumnos. Estos vicios son:
- Etiquetaje.-
Quien no está convencido de que la inclusión es posible, etiqueta a los alumnos
ya de entrada e, incluso, vaticina sus resultados, creando bajas expectativas
que, finalmente, dan lugar a la profecía autocumplida. En realidad estos
alumnos vienen a “importunar” la acomodación pedagógica del profesor y a romper
su deseo de uniformidad y de que ningún alumno se salga de la fila.
- Empobrecimiento del currículo o currículo
paralelo.- En ocasiones, la única
medida de atención a la diversidad es un empobrecimiento del currículo,
caracterizado por la administración de tareas repetitivas y por debajo de las
posibilidades del alumno, por el miedo a que fracase o sienta frustración. En
realidad el diseño de tareas adecuadas a las características del alumno, a
veces, es laborioso y exige dedicación y conocimiento. Estas suelen ser tareas
relacionadas con enseñanzas-aprendizajes de tipo declarativo (conceptual y/o
factual) y pocas veces se diseñan actividades con aprendizajes de tipo
procedimental y/o condicional.
- Delegación de responsabilidades.- Los requerimientos, responsabilidades y presiones a
las que, en algunos casos, están sometidos los profesores les impele, en el
caso de los alumnos con necesidades educativas a trasladar esa presión a los
profesores de apoyo con aquello de “Este alumno es tuyo” olvidando que el
alumno es de todos y que todos debemos atenderlo.
- Falta
de dinámica en la implementación de algunas medidas, metodologías o estrategias.- Esta falta de dinámica se nota mucho en el diseño
y puesta en práctica de las adaptaciones curriculares, sobre todo en Educación
Secundaria.
- Balcanización.- Ante la falta de consenso en puntos importantes y de posturas flexibles puede ocurrir que algunos profesores hagan la guerra
por su cuenta con la consiguiente desconexión y ausencia de una visión holística del problema.
- Falta de
recursos.- Para lograr una verdadera inclusión, quizás, no sean los
recursos materiales lo más importante y definitivo, sino los recursos humanos y
creer en ella. Sin embargo hay ocasiones en que pueden ser bastante
determinantes.
- Falta de información.- Existe una dificultad cierta para que los
profesores con sólo formación inicial conozca toda la diversidad y las
estrategias, técnicas e instrumentos para su mejor atención. Se debe instaurar,
potenciar e, incluso, recompensar una formación en ejercicio que no esté basada
en el simple hecho de ir acumulando horas o créditos de cursos más o menos
contingentes.
- Rigidez organizativa
del centro y un proyecto educativo no adaptado a la diversidad.- Las
verdaderas restricciones y limitaciones en el acceso a la información y el
aprendizaje no se hallan en la no accesibilidad arquitectónica o el acceso a la
información vía digital, sino en una maquinaria pesada que no tiene mecanismos
para lograr la inclusión de todos los alumnos y que se apoya en un currículo
cerrado y no flexible y en actividades
poco accesibles para todos los alumnos. Pero lo más determinante es cuando el
profesor ve como una amenaza el hecho de tener un alumno diferente.
- La escuela tiene que ser un
contexto de inclusión social.-
Las barreras y limitaciones que encuentran las personas con diversidad
funcional para integrarse en la sociedad siguen siendo muchas. La escuela para
ser efectiva tiene que ser un entorno para la cohesión social. Si el contexto
educativo no acierta a ofrecer a todos
los alumnos actividades accesibles y oportunidades para que todos ellos tengan
experiencias vitales y de aprendizaje puede que esté abocando a alguno de estos
alumnos a la exclusión social y a privarlo de su vida comunitaria.
- Un alumno diferente quizás necesite una
evaluación diferente.- Cuando la
competencia curricular de un alumno dista de la que le correspondería por su
edad por el motivo que fuere y hemos decidido hacerle una adaptación del
currículo no podemos, de ninguna manera, evaluar a ese alumno normativamente;
la evaluación debe ser criterial, es decir, con respecto a los criterios
establecidos en la adaptación y si el alumno va progresando se lo tenemos que
hacer saber a él y a su familia y ser evaluado positivamente; no debemos ni
podemos acudir a la norma. Sin embargo hay docentes que la tienen en mente
cuando evalúan; también ocurre el caso contrario: “Tiene adaptación, lo
apruebo”. Todos los alumnos tienen derecho a ser evaluados seria y
concienzudamente, independientemente de su perfil cognitivo o de su competencia
curricular en determinada materia.
En este punto
debemos hacer una reflexión profunda sobre la situación de los alumnos que
tienen una competencia curricular muy por debajo de lo que correspondería a su
edad, que están en la educación secundaria obligatoria hasta los 19 años y que
están en un limbo respecto a la titulación; los alumnos han trabajado y han
sido evaluados positivamente, pero no alcanzan a cumplir los objetivos de la
etapa.
Por otro lado, los
profesores de esta etapa educativa se ven obligados a poner nota en diez
materias, pongamos por caso, cuando el alumno está intentando afianzar las técnicas
instrumentales. Muchos de ellos cuando acaban la Educación Secundaria
no encontrarán un trabajo acorde con sus capacidades y tampoco seguirán por la
senda académica. ¿No habría que cambiar esto de una vez?
En el fondo, nos
gusta mucho la uniformidad y atender a los alumnos con diversidad, a veces, nos
produce desasosiego; lo que, incluso, puede ser bueno pues, quizás, nos mueva a
buscar el camino de la mejor atención y encarar con éxito un reto profesional. Por tanto, si queremos, de verdad, educar en la diversidad debemos asegurar acciones
educativas que den respuesta a las diferentes capacidades, situaciones,
estilos y motivaciones de los alumnos. Una educación básica y universal debe
garantizar la igualdad de resultados de todos los alumnos, evitar el fracaso
escolar y situaciones que aboquen a la exclusión social u obstaculicen su
incorporación a la cultura y a la vida comunitaria.
Para terminar esta
reflexión quisiera añadir estas frases que encabezan esta bitácora y de las que
estoy plenamente convencido:
- La accesibilidad e inclusividad del contexto
aumenta o disminuye la diferencia entre capacidad y rendimiento y hace que la
persona sea más o menos discapacitada. Diseñemos contextos inclusivos.
- Una persona es más o menos competente
dependiendo de cómo esté configurado su escenario vital y sus diferentes
contextos.
- Lo peor de una discapacidad no son los
inconvenientes físicos que produce, sino la posible ausencia de bienestar
psicológico y estar próximo a la exclusión social o ya inmerso en ella.
- Ningún sistema educativo se puede considerar
de calidad si no tiene una respuesta para atender a la diversidad.
- El mundo está diseñado por personas sin
discapacidad para personas sin discapaciad, por eso podemos afirmar que la
discapacidad se construye socialmente. No contribuyamos a esto y hagamos una
sociedad inclusiva.
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Quiero ilustrar esta reflexión con un video que
ya incrusté en esta bitácora en el 2010 (el video se produjo en 2008), pero que
me parece muy adecuado para la ocasión.
Se trata de un video de animación ambientado en
un lejano planeta donde todo está regulado y ordenado, pero un niño se atreve a
desafiar las rígidas normas establecidas y escapar del control para actuar
según su parecer, que no es otro que el de ser y actuar como un niño.
Dura
algo más de ocho minutos y sin ninguna palabra podemos comprender los intentos
de “normalizar” al diferente para que
encaje dentro de los cánones del comportamiento social establecido. Para ello
no dudan en utilizar medicación con el fin de adormecer las ansias de libertad
del protagonista; quizás, no sé si es la intención de los autores, se pueda
hacer una comparación entre lo que ocurre en el video y el TDAH con el conocido
metilfenidato (los famosos Rubifen, Ritalin o Concerta).
Finalmente el niño es enviado a la Tierra
transformado en un bebé humano, se supone que así tendrá otra oportunidad lejos
del control excesivo y del uniformismo.
El video, titulado Ex-E. T., es la creación de los estudiantes de la ESMA (École Supérieure de
Métiers Artistiques) con campus en
Montpellier, Toulouse y Nantes.
Realizadores : Benoit Bargeton, Rémy Froment,
Nicolas Gracia y Yannick Lasfas. Este cortometraje en 3D es su primer trabajo.
Voz : Mélanie Chapelle
Sonido : José Vicente y
Yohann Poncet (Studios Des Aviateurs)
Producción : E.S.M.A (École
Supérieure des Métiers Artistiques)
