Intención

Esta bitácora está dedicada a los alumnos con necesidades educativas especiales, sobre todo a los alumnos con discapacidad motora (parálisis cerebral, espina bífida, distrofia muscular,....); en términos de hoy, a los alumnos con diversidad funcional. También proporciona recursos para la intervención en alumnos discapacitados motóricos (principalmente con parálisis cerebral) y opiniones o noticias sobre temas educativos. Es decir: nos preocupa y nos ocupa la educación inclusiva.

Decía Carl Rogers, padre de la psicología existencial humanista, refiriéndose a la empatía, que ésta es como ponerse los zapatos del otro y hacer un buen trecho del camino. Esta bitácora pretende, también, ponerse esos zapatos.

Por otra parte, tenemos el convencimiento de que:

- La accesibilidad e inclusividad del contexto aumenta o disminuye la diferencia entre capacidad y rendimiento y hace que la persona sea más o menos discapacitada. Diseñemos contextos inclusivos.

- Una persona es más o menos competente dependiendo de cómo esté configurado su escenario vital y sus diferentes contextos. La discapacidad está en los contextos, no en las personas.

- Lo peor de una discapacidad no son los inconvenientes físicos que produce, sino la posible ausencia de bienestar psicológico y estar próximo a la exclusión social o ya inmerso en ella.

- Ningún sistema educativo se puede considerar de calidad si no tiene una respuesta para atender a la diversidad.

- El mundo está diseñado por personas sin discapacidad para personas sin discapacidad, por eso podemos afirmar que la discapacidad se construye socialmente. No contribuyamos a esto y hagamos una sociedad inclusiva.

- La institucionalización de la discapacidad es solo la materialización indeseable del principal objetivo de una sociedad excluyente.

- Para los padres: Los logros de los hijos se construyen sobre las expectativas de los padres.

_________________________________________________Javier Martín Betanzos


viernes, 27 de mayo de 2022

Memoria y aprendizaje en parálisis cerebral

Corte cerebro humano
 

Hay distintos tipos de memoria y, por lo tanto, varias definiciones. Para el cometido de este artículo, no nos interesa, por ahora, la memoria a largo plazo; por eso no nos referiremos a ninguna de sus clases, si bien la denominada memoria procedimental es especialmente atractiva para su estudio en el caso que nos ocupa, ya que se refiere a procedimientos y estrategias que implica a las habilidades motoras aprendidas que nunca se olvidan (nadar, montar en bici, tocar un instrumento musical…).

Nos interesa especialmente la memoria a corto plazo, sobre todo aquella que se emplea cuando estamos adquiriendo alguna destreza o aprendizaje y que se suele llamar memoria de trabajo o memoria operativa.

Los fallos perceptivos nos hacen recordar también la importancia de la llamada memoria sensorial. La podemos definir como un proceso por el que se retiene información auditiva, gustativa, sensorial, visual táctil u olfativa. La memoria sensorial icónica o memoria visual, consiste en la capacidad de recordar objetos y detalles de un hecho o de las características visuales de determinado contexto. Conlleva procesos que permiten interpretar y analizar lo sucedido. La memoria sensorial háptica o memorial táctil, es aquella que se activa mediante los estímulos que recibe la piel. Se acciona conjuntamente con los músculos, articulaciones y tendones. La memoria sensorial ecoica o memoria auditiva, es la que se activa, discrimina y reconoce los sonidos. Además, esta memoria es imprescindible para la comprensión del lenguaje.

Una vez hecho este sucinto repaso de los tipos de memoria podemos reparar en su importancia en el aprendizaje. Podemos centrarnos en el de la lecto-escritura.

Hay alguna literatura relacionada con estudios de las capacidades básicas para la cognición como son la atención y la memoria, necesarias para el aprendizaje y que son definitivas en los alumnos con parálisis cerebral. Está aceptado que los niños con parálisis cerebral presentan con frecuencia problemas de atención y memoria, sin embargo uno de los pocos estudios (McDonough y Cohen, 1982, citados por Puyuelo, 1995) sobre la atención voluntaria demostró que, respecto a la focalización y sostenimiento, entre los niños de entre nueve y dieciséis meses con y sin parálisis cerebral no había diferencia. Según Pueyo (2001), el estudio del rendimiento cognitivo de las personas con parálisis cerebral se ha centrado básicamente en sujetos con hemiplejía. Katz y otr. (1998) encontraron una alteración en la atención que afecta a los sujetos con el hemisferio derecho lesionado aunque también a aquellos con lesión izquierda si la tarea es de mayor complejidad en los sujetos hemipléjicos. Mi experiencia con un número de sujetos mayor y más variado que alguno de estos estudios me dice que la atención y la memoria, en rasgos generales, se ven afectados por los fallos perceptivos y por la menor tolerancia a la fatiga de los alumnos con parálisis cerebral.

Algunos autores, según Martín-Caro (1993) como Boones (1972, Cruickshank, Hallahan y Bice (1976), informan que muchos niños paralíticos cerebrales y con otros daños cerebrales se distraen fácilmente y muestran déficit en la atención visual selectiva. También Fasler (1969), comparó el rendimiento de niños paralíticos cerebrales y un grupo de control en tareas de memoria y atención en dos condiciones: presentación auditiva a volumen normal y a volumen reducido, encontrando que mientras los sujetos normales no variaban su rendimiento en las dos condiciones, los paralíticos cerebrales mejoraban cuando se reducía el volumen.

Laraway (1.985), citado por Martín-Caro (1993), diseñó un estudio con la intención de comparar las habilidades de atención selectiva en niños y jóvenes con y sin parálisis cerebral en tareas de memoria a corto plazo con dos variables: silencio y ruido blanco intermitente. Trabajó con dos grupos de 23 sujetos cada uno de edades entre 5 y 21 años. Todos ellos pasaron una prueba de audición y de inteligibilidad de su habla.

El potencial de la memoria, casi siempre, depende de los recursos que se ponen en juego al almacenar y procesar la información y si falla la atención, con toda seguridad, fallará la memoria; aunque a veces, las causas de los fallos en la memoria son otras. Ahora bien,  afirman  Montero, Calvo y Gracia, (1993) el trastorno producido por la parálisis cerebral apareja la alteración de la creación de los esquemas sensoriomotrices y las dificultades para el establecimiento de lo que se conoce por permanencia del objeto.

Por otro lado, hay tanta diferencia entre las personas con parálisis cerebral como en el resto de la población. De cara a la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura deberíamos tener en cuenta, entre otros, los siguientes factores:

-      La capacidad de atención y de sostenimiento de la misma.

-      La menor persistencia en la tarea y la fatigabilidad.

-      Los fallos perceptivos en la interpretación de los estímulos visuales o auditivos. Esto es especialmente importante en la lecto-escritura, así como los dos factores anteriores. Se hace imprescindible determinar cuáles son los mejores canales para presentar esos estímulos.

-      La memoria operativa o de trabajo es especialmente importante en el aprendizaje de la lectura y en la comprensión lectora por razones evidentes que no parece necesario explicar. También la poca persistencia en el tiempo de la memoria sensorial influye en este y otros aprendizajes.

Es conveniente y muy necesario conocer las necesidades educativas de los alumnos con parálisis cerebral y para eso es necesario, antes que nada, realizar una evaluación psicopedagógica del alumno, determinar el nivel de competencia curricular y conocer el grado de adquisición y singularidad del estado de las técnicas instrumentales y, también, de las capacidades básicas para aprender como la atención y la memoria, entre otras; además de los posibles problemas que en la comunicación el alumno pueda presentar y de los trastornos asociados a la parálisis cerebral, sobre todo aquellos que puedan derivar en fallos perceptivos.

Resumiendo.

En general, la memoria se halla resentida en muchos de estos alumnos y da lugar a problemas de aprendizaje. La memoria suele fallar a nivel:

-         Perceptivo-sensorial.

-         De memoria motriz (referida al recuerdo de gestos o comportamientos motrices).

-         Memoria grafo-perceptiva.

-         Memoria motriz-manual.

-         Memoria verbal lógica.

-         Memoria a corto plazo, memoria de trabajo y la memoria a largo plazo.

Para más información:

MARTÍN BETANZOS, JAVIER (2011).-Parálisis cerebral y contexto escolar. Necesidades educativas: del diagnóstico a la intervención. Madrid. Editorial EOS. Colección: Fundamentos Psicopedagógicos.- ISBN 978-84-9727-398-5

domingo, 22 de mayo de 2022

Estructuración del espacio para el alumnado con discapacidad motora. Problemática y orientaciones

 

Del documento citado del CREENA: mesas con escotadura

   Los problemas de percepción –sobre todo de orientación espacial- suelen ser abundantes en este grupo. Los alumnos con estos problemas no solo lo exteriorizan en su rendimiento cognitivo, sino que la desorganización espacial y también temporal se manifiesta según esté organizada el aula.

Vamos a hacer hincapié en nuestro centro de interés que es el alumnado con parálisis cerebral. La razón es que un alumno o alumna no tiene parálisis cerebral y ahí se acabó todo. Estas personas suelen tener asociadas una serie de problemas visuales, auditivos, de manipulación y movimiento, comunicativos, en el sistema propioceptivo, desorganización espacial…

Una ejemplificación de lo que acabamos de afirmar la podemos concretar en las personas con parálisis cerebral de tipo espástico donde son mayores los problemas de percepción que comportan una desorganización espacial. En todos los casos cuando no se realiza la sedestación correcta acarrea problemas como dificultad en el proceso de separación/individualización de la madre y dificultad en la aprehensión de los objetos y desorganización espacial. La no realización de la bipedestación obviamente impide realizar la locomoción y no permite la exploración del campo visual, y por tanto, del mundo. Crea dependencia, desorganización espacial y limitación de las experiencias y de la autonomía personal.

Definimos el procesamiento visoespacial como la capacidad de asimilar dónde están los objetos en el espacio, las partes de su propio cuerpo (cuando tenemos conciencia de cómo y dónde están situadas esas partes sin mirarlas constituye el sistema propioceptivo) y saber qué tan lejos o cerca están los objetos de uno mismo y de otros. Hacemos estas precisiones porque en alguna época casi lo único que importaba descubrir en las personas con parálisis cerebral e su cociente intelectual. Así se usaron las Matrices de Raven, subtests de Wechsler o los Corsi Blocks Task con distintos propósitos. Según el tipo y afectación de parálisis cerebral en el individuo el procesamiento visoespacial y la organización espacial no son las adecuadas por lo que los resultados en los tests siempre serán deficitarios debido a que muchos de ellos se basan en estímulos que requieren un procesamiento visoespacial y una organización espacial que están afectadas en estas personas a causa de la lesión cerebral. También ocurre que en muchas de las ocasiones no se puede concluir nada a causa de las dificultades intrínsecas de las pruebas. Pueyo, R. (2001) Deduce la autora que el rendimiento de las personas con parálisis cerebral a las que se les ha evaluado mediante la escala de Color de las Matrices Progresivas de Raven puede estar influido por la función visoperceptiva y que el rendimiento visoperceptivo debería ser tenido en cuenta en la interpretación del rendimiento cognitivo general evaluado mediante la escala de Color de las Matrices Progresivas de Raven.

Orientación espacial. Esta área suele estar afectada tanto a nivel del entorno físico inmediato como a nivel gráfico sobre el papel o sobre la pantalla del ordenador. Algunos de los alumnos tienen dificultad para calcular el tamaño o la forma, la dirección o la profundidad o dónde están situados exactamente los  objetos, como se comentó en el punto anterior. La falta de manipulación de objetos y problemas de deambulación unido a las deficiencias que padecen muchos de estos alumnos en sus manos o en sus miembros inferiores pueden ser los motivos de este déficit y se pueden observar ya en la educación infantil y el entrenamiento sólo puede paliar, en algunos casos, este déficit.

También Martín-Caro (1993) afirma que cuando están lesionadas las áreas parieto-occipitales del córtex producen fallos en la organización espacial y concretamente en la orientación espacial del movimiento que produce el propio individuo.

Para que se compensen las habilidades espaciales defectuosas, algunos autores (Junoy, 1993) consideran adecuado el feedback propioceptivo.

Respecto a las tareas escolares la confección y lectura de mapas, planos, gráficos, mapas conceptuales o cualquier otro tipo de diagramas y representaciones gráficas presentan serias dificultades. Destacan también problemas de orientación en el mapa o en el plano. Todas estas tareas requieren habilidades espaciales y buena coordinación visomotora (habilidades muy deficitarias en algunos casos en los alumnos con problemas motores). El representar plásticamente objetos bidimensionales o tridimensionales y el crear estructuras que guarden proporción relativa (dibujo de paisajes, figuras humanas, mecanos, todo tipo de construcciones, maquetas, planos...) son tareas de mucha dificultad para la mayoría de estos alumnos, porque, aunque tengan una destreza motora aceptable, tienen otros problemas asociados como una orientación espacial deficiente.

En general suele haber fallos y dificultades en:

La constancia de forma, la posición en el espacio.

La construcción del esquema corporal adecuado debido a fallos de percepción y, en muchos casos, al hecho de ir sentado en una silla de ruedas.

Adquisición de conceptos espacio-temporales, p.e.: cálculo de distancias, direcciones, etc. También en el sistema propioceptivo.

El aula donde se escolaricen estos alumnos tiene que tener unas características alternativas al aula convencional. Según el CREENA (Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra) para alumnos con discapacidad motora:

La amplitud del aula deberá permitir los desplazamientos y giros de un alumno en silla de ruedas y la ubicación de los rincones deberá ser accesible para el alumnado que utilice diferentes ayudas técnicas.

Habrá que modificar la altura de pizarras, espejos, perchas, armarios y estanterías para que puedan ser utilizados por todos los alumnos.

Se colocará una barra o pasamanos debajo de la pizarra para que sirva de apoyo a niños con poca estabilidad.

En puertas y armarios se adaptarán los tiradores para que puedan ser utilizados por los alumnos con problemas de manipulación.

Las adaptaciones de mobiliario deben hacerse según las necesidades individuales de cada escolar. Las modificaciones de sillas y mesas deberán ser siempre lo más sencillas posibles. Es frecuente encontrar sillas con reposacabezas, reposabrazos y reposapiés; mesas con escotadura, de plano inclinado con escotadura, y/o con ventosas y soportes; moldes de sedestación y bipedestadores, etc.

Para profundizar en estas consideraciones pueden acudir a:

Sobre la conceptualización de la problemática.

MARTÍN BETANZOS, JAVIER (2011).-Parálisis cerebral y contexto escolar. Necesidades educativas: del diagnóstico a la intervención. Madrid. Editorial EOS. Colección: Fundamentos Psicopedagógicos.- ISBN 978-84-9727-398-5

Sobre las orientaciones para crear un aula accesible y usable.

CREENA (soporte digital).- Alumnado con pluridiscapacidad: Orientaciones para la estructuración espacio temporal en aulas alternativas

Enlace al sitio web del CREENA con ideas y recursos.

domingo, 1 de mayo de 2022

Guía de Accesibilidad Cognitiva en centros de Educación Infantil y Primaria

 

La OACEX, Oficina de Accesibilidad Cognitiva de Extremadura y Plena Inclusión Extremadura editó en el pasado mes de noviembre la Guía de Accesibilidad Cognitiva en centros de Educación Infantil y Primaria.

¿Qué es la accesibilidad cognitiva? Según la Guía, son los requisitos que debe cumplir la información que nos ofrece el entorno para que personas con dificultades de comprensión puedan comunicarse de forma óptima con el mismo.

Nos damos cuenta que un centro no es accesible cognitivamente cuando un alumno extranjero, con discapacidad intelectual o con autismo se halla perdido en el mismo. Recordemos que poder acceder y comprender fácilmente los entornos y servicios de uso público está reconocida como un derecho universal de las personas.

Un centro accesible permite:

Acceder a la comprensión de su entorno inmediato.

Beneficiarse de una atención personal adaptada y adecuada.

Orientarse y moverse con facilidad y seguridad en entornos y edificios.

Acceder a la información, a los productos y servicios disponibles.

Captura de la cubierta del documento objeto de este artículo

Utilizar las instalaciones y equipamientos disponibles.

Expresar plenamente sus capacidades.

Cita literal de las acciones y aspectos que se tienen en cuenta para favorecer la accesibilidad cognitiva:

Diseña y organiza los espacios de la forma más inteligible posible, que permitan el uso fácil e intuitivo de éstos.

Controla el ruido ambiental y la iluminación para crear ambientes confortables que proporcionen bienestar y comodidad.

Asegura la continuidad y la progresión de la información para limitar las dudas e inseguridad y, siempre que sea posible, ofrécela por adelantado.

Dispón de sistemas de señalización fáciles de entender, que ayuden a la orientación, identificación y localización de los diferentes espacios, áreas, y dependencias.

Haz uso de métodos, elementos o códigos, que faciliten la comprensión y memorización de la información, por ejemplo con el uso del color, bandas guía, referencias, etc...

Refuerza las referencias espacio temporales que permitan volver a ubicar a la persona en el interior del edificio mediante mapas o planos de situación fáciles de comprender.

Disponer los diferentes espacios y/o dependencias del edificio de manera lógica y ordenada.

La Guía, de 64 páginas, hace mención a los siguientes recursos con los que se deben contar para crear centros accesibles cognitivamente hablando:

Diseño de espacios y Señalética (Directorios, planos y mapas, Señalética direccional y Señalética identificativa).

Pictogramas.

Aspectos técnicos del diseño.

Tipografía.

Gama Cromática.

Etc.

 Enlace a la descarga/lectura del documento en pdf.

jueves, 31 de marzo de 2022

La inclusión de las personas con discapacidad en la Universidad española

 

Captura de la cubierta del documento referenciado

El CERMI (Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad) publicó Universidad y discapacidad. La inclusión de las personas con discapacidad en la Universidad española (datos de 2020). Consta de cinco capítulos: Capítulo I.- Aproximación estadística y datos relevantes del grado de inclusión de la comunidad universitaria con discapacidad; Capítulo II.- Barreras para la inclusión educativa universitaria de las personas con discapacidad; Capítulo III.- Marco referencial de la educación inclusiva universitaria; Capítulo IV.- El marco normativo de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la AGENDA 2030 y Capítulo V.- Propuestas de mejora a la normativa de inclusión de las personas con discapacidad .en la universidad.

En esta primera toma de contacto con el documento (216 páginas) nos vamos a ocupar del capítulo primero: Aproximación estadística y datos relevantes del grado de inclusión de la comunidad universitaria con discapacidad.

La totalidad de estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias españolas es de 21.435, siendo el 1,5 % de del total del alumnado de las universidades. El porcentaje de los estudiantes con discapacidad es más alta en las universidades públicas (1,5 %) que en las privadas (1,2 %), entre otras cosas, por la gratuidad de la matrícula en las primeras. Los estudiantes de la modalidad a distancia multiplican por 4 a los de la presencial. En cuanto al sexo, las mujeres representan un 49,1 % de estudiantes de grado, un 48,7 % de postgrado y un 43,4% de doctorado, evidenciando que hay una menor proporción de mujeres con discapacidad que cursan estudios universitarios con respecto a la de hombres.

Del total de estudiantes con discapacidad, el 55,9 % tienen discapacidad física, el 26,5 % tienen discapacidades psicosociales/intelectuales/del desarrollo, y el 17,6 % discapacidad sensorial. También los datos reflejan que cuanto mayor es el nivel educativo, menor es la presencia de las personas con discapacidad. La proporción que suponen los estudiantes con discapacidad sobre el total del alumnado en los estudios de doctorado es del 0,7% (0,8 en la pública y 0,2 en la privada).

En un cuestionario que se les presentó a los estudiantes el 15,2 % de las 902 universitarias con discapacidad respondieron que por el hecho de ser mujer ha debido enfrentarse a más dificultades en el desarrollo de sus estudios o ha entrañado más discriminación o exclusión que la percibida por sus pares varones.

Como conclusión hay que destacar que aunque los datos, cada vez, son más relevantes, aún queda mucho camino por andar.

Enlace a la descarga del documento (pdf).

 

martes, 15 de marzo de 2022

La inteligencia emocional en niños y jóvenes con necesidades educativas especiales de tipo intelectual

 

Captura del banner de la Revista Española de Discapacidad

La inteligencia emocional en niños y jóvenes con necesidades educativas especiales de tipo intelectual es un artículo que publica la Revista Española de Discapacidad (9 (2), pp. 119-134. Garrote, D. et al. (2021). La inteligencia emocional en niños y jóvenes con necesidades educativas especiales de tipo intelectual).

Es una revisión sistemática sobre la inteligencia emocional y las personas con necesidades especiales de tipo intelectual. En él se describe los diferentes modelos teóricos y su implicación educativa. Se reivindica necesidad del tratamiento y desarrollo de la inteligencia emocional en cualquier entidad educativa y aula, a consecuencia de los beneficios por los aspectos positivos que tiene. Podemos leer en el artículo que además de la inteligencia, han de tenerse en cuenta otros aspectos como la afectividad y la personalidad, para poder valorar y trabajar adecuadamente la capacidad de adaptación de los individuos, manteniendo que la inteligencia tiene, del mismo modo, una estrecha relación con las emociones.

La evolución de la Educación Especial, por su parte, ha dependido de la manera de conceptuar las diferentes administraciones a las personas que requieren de este tipo de educación; donde ha pasado de atenderse a sujetos denominados como retrasados y retrasadas, desde un modelo de déficit, al modelo de atención a la diversidad o de escuela inclusiva, con carácter más abierto. La discapacidad intelectual hace hincapié, según Shalock (2009), en la expresión de las limitaciones del funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una desventaja sustancial para el sujeto. Este concepto evolucionó desde un rasgo de la persona (déficit) a un fenómeno humano que tiene origen en factores orgánicos y/o sociales.

Existen dos grupos, según el artículo, en los modelos de inteligencia emocional: a) Los modelos de habilidades, basados en el procesamiento de la información, que corresponden a una visión funcionalista de las emociones y representan el uso que se hacen de las mismas en diferentes situaciones y b) Los modelos mixtos, cuyos principales autores han sido Goleman (1995) y Baron (1997), están compuestos por los rasgos estables y la capacidad de automotivación de cada persona.

El artículo afirma que los aspectos emocionales y afectivos reciben muy poca atención en situaciones y ámbitos que acogen a personas con necesidades especiales de tipo intelectual, además de los escasos estudios que se han realizado con estas personas acerca de este campo del aprendizaje y la situación emocional del individuo. Después de tener en cuenta estas cuestiones se hace una revisión sistemática a través de las bases de datos Dialnet y Google Académico.

Después de la revisión se destaca que:

1.- Hay que introducir en las aulas programas relacionados con la educación emocional y el desarrollo de la inteligencia emocional.

2.- Hay que incorporar la inteligencia emocional y su desarrollo en las aulas para alumnado con necesidades especiales de tipo intelectual, que se justifica por los beneficios que puede ofrecer.

3.- En los resultados obtenidos destaca una visible mejora en uno de los hándicaps que presentan, como son las habilidades adaptativas, junto con el desarrollo de habilidades pragmáticas.

4.- Las instituciones educativas deberían incluir y potenciar la inteligencia emocional como parte de la enseñanza de forma permanente (Álvarez et al., 2018; Fiori y Vesely-Maillefer, 2018), y que esta es imprescindible para el desarrollo integral de cualquier persona (Collantes, 2016). También se destaca que las emociones constituyen un factor muy importante para las personas a las que se dedica el estudio, pues potenciando su inteligencia emocional podrían alcanzar un equilibrio emocional que favorecería su adaptación a su escenario vital.

Enlace al artículo en *pdf.


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