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| Del documento citado del CREENA: mesas con escotadura |
Vamos a hacer hincapié en nuestro centro de interés que es el alumnado con parálisis cerebral. La razón es que un alumno o alumna no tiene parálisis cerebral y ahí se acabó todo. Estas personas suelen tener asociadas una serie de problemas visuales, auditivos, de manipulación y movimiento, comunicativos, en el sistema propioceptivo, desorganización espacial…
Una ejemplificación de lo que acabamos de afirmar la podemos concretar en las personas con parálisis cerebral de tipo espástico donde son mayores los problemas de percepción que comportan una desorganización espacial. En todos los casos cuando no se realiza la sedestación correcta acarrea problemas como dificultad en el proceso de separación/individualización de la madre y dificultad en la aprehensión de los objetos y desorganización espacial. La no realización de la bipedestación obviamente impide realizar la locomoción y no permite la exploración del campo visual, y por tanto, del mundo. Crea dependencia, desorganización espacial y limitación de las experiencias y de la autonomía personal.
Definimos el procesamiento visoespacial como la capacidad de asimilar dónde están los objetos
en el espacio, las partes de su propio cuerpo (cuando tenemos conciencia de
cómo y dónde están situadas esas partes sin mirarlas constituye el sistema
propioceptivo) y saber qué tan lejos o cerca están los objetos de uno mismo y
de otros. Hacemos estas precisiones porque en alguna época casi lo único que
importaba descubrir en las personas con parálisis cerebral e su cociente
intelectual. Así se usaron las Matrices de Raven,
subtests de Wechsler o los Corsi Blocks Task con distintos
propósitos. Según el tipo y afectación de parálisis cerebral en el individuo el
procesamiento visoespacial y la organización espacial no son las adecuadas por
lo que los resultados en los tests siempre serán deficitarios debido a que
muchos de ellos se basan en estímulos que requieren un procesamiento
visoespacial y una organización espacial que están afectadas en estas personas
a causa de la lesión cerebral. También ocurre que en muchas de las ocasiones no
se puede concluir nada a causa de las dificultades intrínsecas de las pruebas.
Pueyo, R. (2001) Deduce la autora que el rendimiento de las personas con
parálisis cerebral a las que se les ha evaluado mediante la escala de Color de
las Matrices Progresivas de Raven puede estar influido por la función
visoperceptiva y que el rendimiento visoperceptivo debería ser tenido en cuenta
en la interpretación del rendimiento cognitivo general evaluado mediante la
escala de Color de las Matrices Progresivas de Raven.
Orientación espacial. Esta área suele estar afectada
tanto a nivel del entorno físico inmediato como a nivel gráfico sobre el papel
o sobre la pantalla del ordenador. Algunos de los alumnos tienen dificultad
para calcular el tamaño o la forma, la dirección o la profundidad o dónde están
situados exactamente los objetos, como
se comentó en el punto anterior. La falta de manipulación de objetos y
problemas de deambulación unido a las deficiencias que padecen muchos de estos
alumnos en sus manos o en sus miembros inferiores pueden ser los motivos de
este déficit y se pueden observar ya en la educación infantil y el
entrenamiento sólo puede paliar, en algunos casos, este déficit.
También Martín-Caro (1993) afirma que cuando están
lesionadas las áreas parieto-occipitales del córtex producen fallos en la
organización espacial y concretamente en la orientación espacial del movimiento
que produce el propio individuo.
Para que se compensen las habilidades espaciales
defectuosas, algunos autores (Junoy, 1993) consideran adecuado el feedback propioceptivo.
Respecto a las tareas escolares la confección y
lectura de mapas, planos, gráficos, mapas conceptuales o cualquier otro tipo de
diagramas y representaciones gráficas presentan serias dificultades. Destacan
también problemas de orientación en el mapa o en el plano. Todas estas tareas
requieren habilidades espaciales y buena coordinación visomotora (habilidades
muy deficitarias en algunos casos en los alumnos con problemas motores). El
representar plásticamente objetos bidimensionales o tridimensionales y el crear
estructuras que guarden proporción relativa (dibujo de paisajes, figuras
humanas, mecanos, todo tipo de construcciones, maquetas, planos...) son tareas
de mucha dificultad para la mayoría de estos alumnos, porque, aunque tengan una
destreza motora aceptable, tienen otros problemas asociados como una
orientación espacial deficiente.
En general suele haber fallos y dificultades en:
La constancia de forma, la posición en el espacio.
La construcción del esquema corporal adecuado debido
a fallos de percepción y, en muchos casos, al hecho de ir sentado en una silla
de ruedas.
Adquisición de conceptos espacio-temporales, p.e.:
cálculo de distancias, direcciones, etc. También en el sistema propioceptivo.
El aula donde se escolaricen estos alumnos tiene que
tener unas características alternativas al aula convencional. Según el CREENA
(Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra) para alumnos con
discapacidad motora:
La amplitud del aula deberá permitir los
desplazamientos y giros de un alumno en silla de ruedas y la ubicación de los
rincones deberá ser accesible para el alumnado que utilice diferentes ayudas
técnicas.
Habrá que modificar la altura de pizarras, espejos,
perchas, armarios y estanterías para que puedan ser utilizados por todos los
alumnos.
Se colocará una barra o pasamanos debajo de la
pizarra para que sirva de apoyo a niños con poca estabilidad.
En puertas y armarios se adaptarán los tiradores
para que puedan ser utilizados por los alumnos con problemas de manipulación.
Las adaptaciones de mobiliario deben hacerse según
las necesidades individuales de cada escolar. Las modificaciones de sillas y
mesas deberán ser siempre lo más sencillas posibles. Es frecuente encontrar
sillas con reposacabezas, reposabrazos y reposapiés; mesas con escotadura, de
plano inclinado con escotadura, y/o con ventosas y soportes; moldes de sedestación
y bipedestadores, etc.
Para profundizar en estas consideraciones pueden
acudir a:
Sobre la conceptualización de la problemática.
MARTÍN
BETANZOS, JAVIER (2011).-Parálisis
cerebral y contexto escolar. Necesidades educativas: del diagnóstico a la
intervención. Madrid. Editorial EOS. Colección: Fundamentos
Psicopedagógicos.- ISBN 978-84-9727-398-5
Sobre las orientaciones para crear un aula accesible
y usable.
CREENA (soporte digital).- Alumnado con pluridiscapacidad: Orientaciones para la estructuración espacio temporal en aulas alternativas.
