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| Logotipo de NESSE (Red de Expertos en Ciencias Sociales y Educación) |
Los niños con necesidades educativas y
discapacidad siguen estando desfavorecidos en la educación. Por este motivo la
Comisión Europea pide más esfuerzos para lograr un desarrollo de los sistemas
educativos que sea más inclusivo y acometa la eliminación total de barreras.
La educación inclusiva en esta época de crisis
es la más afectada. En el documento que se ha publicado el pasado mes de julio
y que lleva por título EDUCATION AND DISABILITY/SPECIAL NEEDS. Policies and practices in education, training
and employment for students with disabilities and special educational needs in
the EU (EDUCACIÓN Y DISCAPACIDAD / NECESIDADES ESPECIALES.
Las políticas y prácticas en materia de
educación, formación y empleo para los estudiantes
con discapacidades y necesidades educativas especiales en la Unión
Europea) se define a la
educación inclusiva (citando a los conocidos autores Booth y Ainscow) como un
proceso de aumento de la participación y de la disminución de la exclusión de la
cultura, el currículo y la comunidad de las escuelas ordinarias. Para ello las
escuelas deben centrarse en aumentar la participación y el logro de los grupos
que históricamente han sido marginados. Este documento está disponible en el
sitio web de NESSE (Red de Expertos en Ciencias Sociales de la Educación y
formación).
El documento consta
de siete capítulos:
1.- Políticas y Prácticas en Educación, Formación y
Empleo para las Personas con Discapacidad en Europa.
2.- Los europeos con necesidades educativas
especiales y sistemas de clasificación y patrones en la escolarización.
3.- Las características sociales de la población de
necesidades educativas especiales en diferentes países: El problema de la
desproporcionalidad.
4. - Inclusión Social en la práctica: ¿Qué funciona?
5. – Después de los 16: Educación, Formación y
Empleo experiencias y resultados de las personas con discapacidad.
6.- Medidas de apoyo a las personas con discapacidad
en la obtención de empleo.
7.- Temas clave para la política, mensajes y
recomendaciones.
En el capítulo 2 encontramos
discrepancias importantes entre los países con respecto a su uso de las
escuelas especiales. Los países europeos con una educación menos inclusiva,
tales como Países Bajos, Bélgica (comunidades francesa y flamenca) y Alemania
tienen un nivel relativamente alto en el número de escuelas especiales per cápita de la población y la
identificación de necesidades educativas especiales se utiliza a menudo como un
desencadenador para la escolarización en una escuela especial. A modo de
contraste, países como España y el Reino Unido, tienen menos disposición a
escolarizar en centros especiales. Los países más pobres, como Turquía y México
(incluyen a México en esta comparación, supongo que será por pertenecer a la
OCDE) ilustran el contraste en los planteamientos. Turquía parece tener muy
poco uso de las escuelas especiales, mientras que México parece tener una
importante inversión en el sector de la escuela especial, particularmente para
los niños identificados como de desventaja social.
Esto que estamos
comentando tiene un valor relativo motivado por los distintos criterios para
considerar a un alumno con o sin necesidades educativas especiales. Así, por
ejemplo, tenemos los siguientes porcentajes de alumnos con necesidades
educativas especiales del total de la población estudiantil en la educación
obligatoria y, también, el porcentaje de los alumnos segregados en escuelas
especiales y el porcentaje de los alumnos segregados en aulas de educación
especial:
País
|
% ACNEE
|
% ACNEE segregados en escuelas especiales
|
% ACNEE segregados en aulas especiales
|
Austria
|
3,5
|
1,5
|
0,1
|
Estonia
|
9,2
|
3,0
|
1,3
|
Finlandia
|
8,1
|
1,2
|
2,6
|
Francia
|
2,8
|
0,6
|
1,3
|
Alemania
|
5,8
|
4,8
|
0
|
Italia
|
2,3
|
0,01
|
0
|
España
|
2,4
|
0,04
|
0 (¿?)
|
Reino Unido (Ingl.)
Reino Unido (Esc.)
|
2,8
7,0
|
1,2
1,0
|
0,2
0,2
|
Obsérvese los
porcentajes de Finlandia, país que nos ponen como ejemplo continuamente y donde
la educación pública oscila entre el 95 y el 98 %, según niveles. En los
datos referidos a España debe haber un error en la cuarta columna o el número
relativo es muy pequeño y se ha despreciado; no he encontrado ninguna
explicación a esto. En descargo de los que lo han elaborado tengo que decir que
mis conocimientos de inglés son prácticamente nulos y, puede, que se explique
esta cuestión y yo no la he encontrado. En el caso de España en el porcentaje
de alumnos con necesidades educativas especiales están incluidos los alumnos
con altas capacidades identificados.
Por lo que respecta
al capítulo siete (Temas clave para la
política, mensajes y recomendaciones) reseñamos lo siguiente:
Los estados miembros
europeos han firmado hasta un número considerable de acuerdos internacionales sobre
necesidades educativas especiales, la más reciente de la ONU, Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,
que incluye un compromiso con los principios y la práctica de la educación
inclusiva. Todos los Estados miembros que los han puesto en marcha y los
incluye en la legislación nacional prohíben la discriminación contra las personas con
discapacidad.
Dentro de las
diferentes categorías hay diferentes conceptualizaciones. Entre muchos los
países europeos, hay en curso la discusión acerca de qué grupos deben ser
considerados con necesidad de inclusión. El problema es si las políticas de
integración deben estar destinadas a las personas con discapacidad y
dificultades de aprendizaje tan sólo, o si el apoyo adicional también debe
estar dirigido a aquellos que tienen dificultades en el sistema educativo y el
mercado laboral, como consecuencia de
dificultades de comportamiento, de la pobreza, del estatus migratorio etc. Los
países tienen que decidir cuál es la proporción de los niños y los adultos que deben
ser identificados con necesidades educativas especiales o discapacidades, y cuál
es el sistema de categorización que debe ser utilizado.
En todos los países,
los niños de las zonas socialmente desfavorecidas tienen más
probabilidades de ser identificados como con necesidades educativas especiales.
Las personas con
discapacidad tienen más probabilidad que las personas no discapacitadas de
abandonar la escuela con baja calificación, y en toda Europa, a causa de la
naturaleza cambiante del mercado de trabajo, este grupo es particularmente
vulnerable a la falta de empleo, a los bajos ingresos y a la pobreza.
Continúan los debates
sobre si los niños con necesidades educativas especiales requieren pedagogías
especiales, otros planes de estudio y otras formas de evaluación, o por el
contrario precisan de un enfoque más genérico con los materiales de aprendizaje
diferenciados y adaptaciones flexibles y es esta última opción la que tiene más
adeptos.
Respecto del empleo,
se ve la necesidad de una mayor inversión en medidas de conservación del
empleo, ya que una vez una persona ha estado sin empleo durante seis meses es
muy poco probable que vuelva a encontrar trabajo.
Los niños con
necesidades educativas especiales y adultos con discapacidad encuentran en el
mercado de trabajo enormes problemas, incluso en épocas de expansión económica.
Experimenta la segregación institucional, o son privados de educación y oportunidades
de empleo. En la actualidad, a pesar del compromiso de los países europeos por la
inclusión todavía se colocan, a menudo, en instituciones segregadas, o en los
centros ordinarios con falta del apoyo necesario.
Los sistemas de
categorización se pueden utilizar para planificar un apoyo adicional y los
ajustes razonables, pero también puede utilizarse para estigmatizar y segregar.
El significado y el uso de etiquetas específicas pueden cambiar con el tiempo.
El aprendizaje de los
maestros de apoyo y asistentes de aula juegan un papel vital para realizar una
buena inclusión en la práctica. Los gobiernos nacionales y locales deben
garantizar que la financiación está disponible para emplear al personal de
apoyo suficiente, y los profesores deben ser capacitados en el manejo de dicho
personal.
Los proveedores de
formación del profesorado en toda Europa deben asegurarse de que los aspectos
teóricos y prácticos de los programas de preparación de los nuevos profesores deben
reflejar los principios de la inclusión en todos los aspectos de su trabajo.
Hay una escasez de
investigación sobre la eficacia de las prácticas inclusivas para determinados
grupos de alumnos.
Los estudios
realizados en varios países han demostrado que los niños con discapacidades
profundas pueden ser difíciles de incluir en las clases ordinarias.
Si bien las prácticas
inclusivas han ido ganando terreno, algunos grupos de padres, médicos y grupos
de presión han hecho campaña para el reconocimiento de las categorías “medicalizadas”
(el entrecomillado es nuestro) como el TDAH.
Los padres de los
alumnos con necesidades educativas especiales tienen un papel importante en la
identificación de las necesidades académicas y sociales de sus hijos, y en el
apoyo a su aprendizaje.
Las personas con
discapacidad tienen menos probabilidades de progresar en la educación superior
que las personas no discapacitadas. Se propone hacer un seguimiento.
Los acuerdos de flexiguridad son útiles al permitir que
las personas con discapacidad puedan trabajar a tiempo parcial sin perder todos
los beneficios. (NOTA: la flexiguridad es
una herramienta o enfoque en las políticas de empleo cuyo objetivo es lograr un mercado de trabajo flexible, que garantice
la protección social de los trabajadores y contribuya a que sea más inclusivo,
entre otras cualidades).
Los programas de
retención de las personas en su empleo deben desarrollarse más.
Hasta aquí nuestro
resumen.
Acceso al documento completo (en inglés).
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